Endereços dos blogs de Carapicuíba e Cotia

Segue abaixo os endereços dos blogs das escolas de Ciclo I, para que possamos trocar informações no sentido de construirmos saberes sobre a nossa docência. Incentive, acesse, escreva e conheça o blog das nossas escolas de Carapicuíba e Cotia.

http://www.eenidelse.blogspot.com/ EE NIDELSE
http://www.flora-stella.blogspot.com/ EE FLORA STELA
http://www.andreisakharov-clis.blogspot.com/ EE ANDREI SAKAROV
http://www.eemarise.blogspot.com/ EE MARISE
http://www.eefransiscoribeirorosa.blogspot.com/ EE FRANCISCO R. ROSA
http://www.meccasampaio.blogspot.com/ EE ADALBERTO MECCA SAMPAIO
http://www.pcsalbertokenworthy.blogspot.com/ EE ALBERTO KENWORTHY
http://www.eecastelinho.blogspot.com/ EE APARECIDA DE FÁTIMA
http://www.escolaricardopecchio.blogspot.com/ EE RICARDO A. PECHIO
http://www.ceciliasardinha.blogspot.com/ EE CECÍLIA DA PALMA SARDINHA
http://www.escolaporexcelencia.blogspot.com/ EE MARIA ALICE
http://www.ernestocaetano.blogspot.com/ EE TEN ERNESTO CAETANO
http://www.pauloferrarezi.blogspot.com/ EE PAULO IDEVAR FERRAREZI
http://www.jmaguiar.blogspot.com/ EE JOSUÉ DE MATOS AGUIAR
http://www.dagosalles.blogspot.com/ EE DAGOBERTO SALLES
http://www.sandralaine.blogspot.com/ PCP SANDRA LAINE
http://www.oliveiraribeironeto.blogspot.com/ EE OLIVEIRA R. NETO
http://www.meccasampaiociclioi.blogspot.com/ EE ADALBERTO MECCA SAMPAIO CICLO I
http://www.eerhalepian.blogspot.com/ EE REGINA HALEPIAN
http://www.cicloinoronha.blogspot.com/ EE MARIA M NORONHA
http://www.eezildadomingos.blogspot.com/ EE ZILDA DOMINGOS DE OLIVEIRA
http://www.esmeraldabecker.blogspot.com/ EE ESMERALDA BECKER
http://www.eefabianadequeiroz.blogspot.com/ EE FABIANA DE QUEIROZ
http://www.eemariaandrelina.blogspot.com/ EE MARIA ANDRELINA
http://www.joaogarciadeharocicloi.blogspot.com/ EE JOÃO GARCIA DE HARO CICLO I
http://eericardinacfrodrigues.blogspot.com/ EE RICARDINA C. F. RODRIGUES

Critérios para avaliação da aprendizagem

Elaborei este documento, com base nas orientações que recebemos nos encontros de capacitação, por sentir necessidade de discutir e esclarecer ao grupo de professores, com os quais trabalho, critérios de avaliação que nortêem e dêem parâmetros para o trabalho do grupo.

Estamos em final de bimestre, as voltas com avaliações, Conselho de Classe/Série e torna-se muito presente nos comentários entre os professores as dúvidas em relação há critérios e parâmetros de avaliação.

Pensando nisto, elaborei alguns momentos de H.T.P.C. para discutirmos e refletirmos sobre estas questões.

Propus a leitura e reflexão do texto "A necessidade e os bons usos da avaliação", de Telma Weisz, já postado neste blog e, em seguida a análise e discussão do documento sobre os "critérios de avaliação" que poderá ser acessado pelo link: http://clau.cr.sites.uol.com.br/criteriosparaavaliacao.htm .

Espero contribuir com o grupo para avançar nas discussões sobre esse assunto tão complexo e importante dentro do processo de ensino e aprendizagem em nossas escolas.

Vídeo sobre a sondagem de Língua Portuguesa

Ler não é decifrar, escrever não é copiar

Emilia Ferreiro, psicóloga e pesquisadora argentina, radicada no México, fez seu doutorado na Universidade de Genebra, sob a orientação de Jean Piaget.

Na Universidade de Buenos Aires, a partir de 1974, como docente, iniciou seus trabalhos experimentais, que deram origem aos pressupostos teóricos sobre a Psicogênese do Sistema de Escrita, campo não estudado por seu mestre, que veio a tornar-se um marco na transformação do conceito de aprendizagem da escrita, pela criança. Autora de várias obras, muitas traduzidas e publicadas em português, já esteve algumas vezes no país, participando de congressos e seminários.Falar de alfabetização, sem abordar pelo menos alguns aspectos da obra de Emilia Ferreiro, é praticamente impossível. Ela não criou um método de alfabetização, como ouvimos muitas escolas erroneamente apregoarem, e sim, procurou observar como se realiza a construção da linguagem escrita na criança.Os resultados de suas pesquisas permitem, isso sim, que conhecendo a maneira com que a criança concebe o processo de escrita, as teorias pedagógicas e metodológicas, nos apontem caminhos, a fim os erros mais freqüentes daqueles que alfabetizam possam ser evitados, desmistificando certos mitos vigentes em nossas escolas.
Aqueles que são, ou foram alfabetizadores, com certeza, já se depararam com certos professores que logo ao primeiro mês de aula estão dizendo, a respeito de alguns alunos: não tem prontidão para aprender, tem problemas familiares, é muito fraca da cabeça, não fez uma boa pré-escola, não tem maturidade para aprender e tantos outros comentários assemelhados. Outras vezes, culpam-se os próprios educadores, os métodos ou o material didático. Com seus estudos, Ferreiro desloca a questão para outro campo: " Qual a natureza da relação entre o real e sua representação? " As respostas encontradas a esse questionamento levam, pode-se dizer, a uma revolução conceitual da alfabetização. A escrita da criança não resulta de simples cópia de um modelo externo, mas é um processo de construção pessoal. Emilia Ferreiro percebe que de fato, as crianças reinventam a escrita, no sentido de que inicialmente precisam compreender seu processo de construção e suas normas de produção.

" Ler não é decifrar, escrever não é copiar"

Muito antes de iniciar o processo formal de aprendizagem da leitura/escrita, as crianças constroem hipóteses sobre este objeto de conhecimento. Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberowsky (pedagoga de Barcelona), pesquisadoras reconhecidas internacionalmente por seus trabalhos sobre alfabetização, a grande maioria das crianças, na faixa dos seis anos, faz corretamente a distinção entre texto e desenho, sabendo que o que se pode ler é aquilo que contém letras, embora algumas ainda persistam na hipótese de que tanto se pode ler as letras quanto os desenhos. É bastante significativo que estas crianças pertençam às classes sociais mais pobres que por isso acabam tendo um menor contato com material escrito.

O processo de construção da escrita

Na fase 1, início dessa construção, as tentativas das crianças dão-se no sentido da reprodução dos traços básicos da escrita com que elas se deparam no cotidiano. O que vale é a intenção, pois, embora o traçado seja semelhante, cada um "lê" em seus rabiscos aquilo que quis escrever. Desta maneira, cada um só pode interpretar a sua própria escrita, e não a dos outros. Nesta fase, a criança elabora a hipótese de que a escrita dos nomes é proporcional ao tamanho do objeto ou ser a que está se referindo.
Na fase 2, a hipótese central é de que para ler coisas diferentes é preciso usar formas diferentes. A criança procura combinar de várias maneiras as poucas formas de letras que é capaz de reproduzir. Nesta fase, ao tentar escrever, a criança respeita duas exigências básicas: a quantidade de letras (nunca inferior a três) e a variedade entre elas, (não podem ser repetidas).

Na fase 3, são feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem a palavra. Surge a chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia traçada corresponde a uma sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de grafia. Há, neste momento, um conflito entre a hipótese silábica e a quantidade mínima de letras exigida para que a escrita possa ser lida. A criança, neste nível, trabalhando com a hipótese silábica, precisa usar duas formas gráficas para escrever palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às suas idéias iniciais de que são necessários, pelo menos três caracteres. Este conflito a faz caminhar para outra fase.
Na fase 4 ocorre, então a transição da hipótese silábica para a alfabética. O conflito que se estabeleceu - entre uma exigência interna da própria criança ( o número mínimo de grafias ) e a realidade das formas que o meio lhe oferece, faz com que ela procure soluções. Ela, então, começa a perceber que escrever é representar progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que não o faça corretamente.
Na fase 5, finalmente, é atingido o estágio da escrita alfabética, pela compreensão de que a cada um dos caracteres da escrita corresponde valores menores que a sílaba, e que uma palavra, se tiver duas sílabas, exigindo, portanto, dois movimentos para ser pronunciada, necessitará mais do que duas letras para ser escrita e a existência de uma regra produtiva que lhes permite, a partir desses elementos simples, formar a representação de inúmeras sílabas, mesmo aquelas sobre as quais não se tenham exercitado. A criança tem a sua frente uma estrada longa, até chegar à leitura e a escrita da maneira que nós, adultos, a concebemos, percebendo que a cada som corresponde uma determinada forma; que há grupos de letras separada por espaços em branco, grupos estes que correspondem a cada uma da palavras escritas.

A Hipótese da Criança e as Cartilhas

Segundo as pesquisas a que vimos nos referindo, para que alguma coisa sirva para ler é preciso que contenha um certo número de letras, variável entre dois e quatro. Letra sozinha não representa nada escrito. De nada servem, também, conjuntos com letras repetidas, pois elas entendem que só podem ser lidas palavras que contenham letras diferentes. Uma explicação para tal, seria que no em seu dia a dia, observam que o comum é encontrar palavras formadas por uma variedade de letras.

Bem, chegamos agora às Cartilhas

Como ficam os alfabetizadores em relação a esse problema, se a grande maioria das Cartilhas apresentam às crianças logo de início, palavras como: bebe, baba, boi, aí, ai, eu, oi, vovô?
Em que medida as Cartilhas contribuem para a aquisição do processo de escrita compreendido de acordo com os resultados das pesquisas efetuadas por Ferreiro e outros autores desta linha, principalmente para crianças oriundas das classes mais desfavorecidas, que acabam tendo um menor contado com a produção escrita em seu meio social?
A meu ver as cartilhas mostraram-se e mostram que não são eficientes para a tarefa de ensinar a ler e a escrever a crianças pré-silábicas. Pesquisem, e verifiquem que toda cartilha parte do pressuposto de que a criança já compreende o nosso sistema de escrita. Ou seja, que ela já entende que aquilo que as letras representam é a pauta sonora dos nomes dos objetos , e não o próprio objeto a que se referem. E, os estudos atuais já demonstraram suficientemente que as dificuldades mais importantes do processo de alfabetização situam-se ao nível de compreensão da estrutura do sistema alfabético, enquanto a representação da linguagem.
Elas acabam sendo usadas quando as ações educativas, tiverem subjacentes, mesmo que de forma não muito clara, a concepção de que a escrita é um mero código de transcrição da fala.Desse modo, é bastante lógico, que o processo de alfabetização desenvolvido, também se restrinja à aquisição de uma técnica, a qual para seu desenvolvimento dará atenção principalmente:
· aos aspectos gráficos da escrita
· ao desenvolvimento de habilidades que visem garantir a correção da transcrição
· à qualidade do grafismo: controle do traço, distribuição espacial, orientação dos caracteres
· desenvolvimento de tarefas de "prontidão": preenchimento de tracinhos, preenchimento do traçado de letras, cópia do traçado de letra, exercícios de discriminação auditiva e visual.
Neste caso, essa concepção nos leva a uma metodologia voltada para a aquisição da escrita, sem levar em consideração aquilo que a criança já sabe sobre esse objeto, sobre o domínio que tem da língua, utilizando-a com eficiência em situações de comunicação. Portanto a utilização direta das cartilhas nesse contexto estaria de acordo com as concepções que estão dando suporte às ações pedagógicas.

As cartilhas nunca podem ou devem ser usadas?

Se essa utilização estiver sendo realizada com crianças que já tenham construído a base alfabética do sistema de escrita, não vemos nenhum problema maior para elas, pois, o que irão encontrar não estará em desacordo com suas hipóteses sobre a escrita.
Ao invés da clássica pergunta: como se deve ensinar a escrever, Emilia Ferreiro perguntou como alguém aprende a ler e escrever independente do ensino.
As teorias desenvolvidas por Emilia Ferreiro e seus colaboradores deixam de fundamentar-se em concepções mecanicistas sobre o processo de alfabetização, para seguir os pressupostos construtivistas/interacionistas de Vygotsky e Piaget. Do ato de ensinar, o processo desloca-se para o ato de aprender por meio da construção de um conhecimento que é realizado pelo educando, que passa a ser visto como um agente e não como um ser passivo que recebe e absorve o que lhe é "ensinado". Na perspectiva dos trabalhos desenvolvidos por Ferreira, os conceitos de prontidão, imaturidade, habilidades motoras e perceptuais, deixam de ter sentido isoladamente como costumam ser trabalhados pelos professores. Estimular aspectos motores, cognitivos e afetivos, são importantes, mas, vinculados ao contexto da realidade sócio-cultural dos alunos. Para Ferreira, "hoje a perspectiva construtivista considera a interação de todos eles, numa visão política, integral, para explicar a aprendizagem".O problema que tanto atormenta os professores que é o dos diferentes níveis em que normalmente os alunos se encontram e vão se desenvolvendo durante o processo de alfabetização, assume importante papel, já que a interação entre eles é fator de suma importância para o desenvolvimento do processo.Os níveis estruturais da linguagem escrita podem explicam as diferenças individuais e os diferentes ritmos dos alunos. Segundo Emilia Ferreiro são:
1) Nível Pré-Silábico- não se busca correspondência com o som; as hipóteses das crianças são estabelecidas em torno do tipo e da quantidade de grafismo. A criança tenta nesse nível:
diferenciar entre desenho e escrita
utilizar no mínimo duas ou três letras para poder escrever palavras
reproduzir os traços da escrita, de acordo com seu contato com as formas gráficas (imprensa ou cursiva), escolhendo a que lhe é mais familiar para usar nas suas hipóteses de escrita
percebe que é preciso variar os caracteres para obter palavras diferentes
2) Nível Silábico- pode ser dividido entre Silábico e Silábico Alfabético: Silábico- a criança compreende que as diferenças na representação escrita está relacionada com o "som" das palavras, o que a leva a sentir a necessidade de usar uma forma de grafia para cada som. Utiliza os símbolos gráficos de forma aleatória, usando apenas consoantes, ora apenas vogais, ora letras inventadas e repetindo-as de acordo com o número de sílabas das palavras. Silábico- Alfabético- convivem as formas de fazer corresponder os sons às formas silábica e alfabética e a criança pode escolher as letras ou de forma ortográfica ou fonética.
3)Nível Alfabético- a criança agora entende que:
a sílaba não pode ser considerada uma unidade e que pode ser separada em unidades menores
a identificação do som não é garantia da identificação da letra, o que pode gerar as famosas dificuldades ortográficas a escrita supõe a necessidade da análise fonética das palavras
Smolka1 diz que podemos entender o processo de aquisição da escrita pelas crianças sob diferentes pontos de vista: o ponto de vista mais comum onde a escrita é imutável e deve se seguir o modelo "correto" do adulto; o ponto de vista do trabalho de Emília Ferreiro onde escrita é um objeto de conhecimento, levando em conta as tentativas individuais infantis; e o ponto de vista da interação, o aspecto social da escrita, onde a alfabetização é um processo discursivo. Cabe a nós pedagogos pensar nesses três pontos de vista e construir o nosso. Coloca a autora ainda que para a alfabetização ter sentido, ser um processo interativo, a escola tem que trabalhar com o contexto da criança, com histórias e com intervenções das próprias crianças que podem aglutinar, contrair, "engolir" palavras, desde que essas palavras ou histórias façam algum sentido para elas. Os "erros" das crianças podem ser trabalhados, ao contrário do que a maioria das escolas pensam, esses "erros" demonstram uma construção, e com o tempo vão diminuindo, pois as crianças começam a se preocupar com outras coisas (como ortografia) que não se preocupavam antes, pois estavam apenas descobrindo a escrita.
"Analisar que representações sobre a escrita que o estudante tem é importante para o professor saber como agir", afirma Telma Weisz, consultora do Ministério da Educação e autora de tese de doutorado orientada por Emília Ferreiro. .Não é porque o aluno participa de forma direta da construção do seu conhecimento que o professor não precisa ensiná-lo", ressalta. Ou seja, cabe ao professor organizar atividades que favoreçam a reflexão da criança sobre a escrita, porque é pensando que ela aprende."Apesar de ter proporcionado aos educadores uma nova maneira de analisar a aprendizagem da língua escrita, o trabalho da pesquisadora argentina não dá indicações de como produzir ensino", avisa a educadora Telma. Definitivamente, não existe o "método Emília Ferreiro", com passos predeterminados, como muitos ainda possam pensar. Os professores têm à disposição uma metodologia de ensino da língua escrita coerente com as mudanças apontadas pela psicolinguista, produzida por educadores de vários países."Essa metodologia é estruturada em torno de princípios que organizam a prática do professor", explica Telma. O fato de a criança aprender a ler e escrever lendo e escrevendo, mesmo sem saber fazer isso, é um desses princípios. Nas escolas verdadeiramente construtivistas, os alunos se alfabetizam participando de práticas sociais de leitura e de escrita. A referência de texto para eles não é mais uma cartilha, com frases sem sentido.

"... A minha contribuição foi encontrar uma explicação segundo a qual, por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que pensa" (Emília Ferreiro)

Cremos oportuno lembrar que o construtivismo não é um método de ensino. Construtivismo se refere ao processo de aprendizagem, que coloca o sujeito da aprendizagem como alguém que conhece e que o conhecimento é algo que se constrói pela ação deste sujeito. Nesse processo de aprendizagem o ambiente também exerce seu papel, pois, o sujeito que conhece faz parte de um determinado ambiente cultural.

Vera Lúcia Camara F. Zacharias

Fontes:
SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita: a Alfabetização como processo discursivo/7. ed. - São Paulo: Cortez, 1996.
Revista Nova Escola Janeiro/Fevereiro de 2001
Fonte do artigo: http://www.centrorefeducacional.com.br/emiliealfa.htm Publicado em 20/07/2004

Desenvolvimento e jogo infantil

L. S. Vygotsky: Algumas idéias sobre desenvolvimento e jogo infantil

O ponto central da teoria formulada por Vygotsky é que as funções psicológicas superiores são de origem sócio-cultural e emergem de processos psicológicos elementares, de origem biológica, através da interação da criança com membros mais experientes da cultura. Tal interação propicia a internalização dos mediadores simbólicos e da própria relação social. Em outras palavras, a partir de estruturas orgânicas elementares da criança, determinadas basicamente pela maturação, formam-se novas e mais complexas funções mentais, a depender da natureza das experiências sociais a que ela está exposta. Esta forma de conceber a atividade humana não separa o orgânico do social, destacando o valor da apropriação ativa que a criança faz da cultura do seu grupo.
Portanto, através da vida social, da constante comunicação que se estabelece entre crianças e adultos, ocorre a assimilação da experiência de muitas gerações e a formação do pensamento.
Segundo Vygotsky, no processo de desenvolvimento, a criança começa usando as mesmas formas de comportamento que outras pessoas inicialmente usaram em relação a ela. Isto ocorre porque, desde os primeiros dias de vida, as atividades da criança adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social, refratadas através de seu ambiente humano, que a auxilia a atender seus objetivos. Isto vai envolver comunicação, ou seja, fala.
O processo de solução de problemas não é, inicialmente, diferenciado pelo bebê no que se refere aos papéis desempenhados por ele e por quem o ajuda. Ao contrário, constitui um todo geral e sincrético. Todavia, graças a estas regulações do comportamento infantil realizadas por outras pessoas - que destacam certos elementos do campo da experiência, estabelecendo relações entre meios e fins - a criança desenvolve uma capacidade para se auto-regular.
Os movimentos tentativos do bebê, de estender os dedos para tocar um objeto colocado distante dele, são interpretados pelo adulto como um pedido de ajuda para completar a tarefa. O movimento malsucedido de pegar é interpretado como um gesto de pedir para pegar e, gradativamente, passa a ser compreendido pelo bebê como um gesto de apontar, que envolve a ação com o outro (Vygotsky, 1984, pp. 63 e 64). Conclui-se que "o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual dos que a cercam". Isto se daria através da demonstração ou de pistas usadas por um parceiro mais experiente (Vygotsky, 1984, p. 99) ou seja, pela internalização das prescrições adultas apresentadas na interação.
Inicialmente, portanto, a criança dispõe apenas de sua atividade motora, do ato, para agir sobre o mundo, sem ter consciência da ação e dos processos nela envolvidos.
Gradativamente, através da interação com indivíduos mais experientes, ela vai desenvolvendo uma capacidade simbólica e reunindo-a à sua atividade prática, tornando-se mais consciente de sua própria experiência. Isto dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata. As interações da criança com as pessoas de seu ambiente desenvolvem-lhe, pois, a fala interior, o pensamento reflexivo e o comportamento voluntário (Vygotsky, 1984, p. 101).
A construção do real parte, pois, do social (da interação com outros, quando a criança imita o adulto e é orientada por ele) e, paulatinamente, é internalizada pela criança.
Assim, no pensamento silencioso, a criança executa mentalmente o que originalmente era uma operação baseada em sinal, presente no diálogo entre duas pessoas. Esta internalização da fala, assim como dos papéis de falante e de respondente, ocorre, aproximadamente, dos três aos sete anos. Tal diálogo interno libera a criança de raciocinar, a partir das exigências da situação social imediata, e permite-lhe controlar seu próprio pensamento (Vygotsky, 1979).
Vygotsky cria um conceito para explicitar o valor da experiência social no desenvolvimento cognitivo. Segundo ele, há uma "zona de desenvolvimento proximal", que se refere à distância entre o nível de desenvolvimento atual - determinado através da solução de problemas pela criança, sem ajuda de alguém mais experiente - e o nível potencial de desenvolvimento medido através da solução de problemas sob a orientação de adultos ou em colaboração com crianças mais experientes.
O tutor ou parceiro serve como uma forma indireta de consciência, até que a criança seja capaz de dominar sua própria ação através de sua própria consciência e controle. Ocorre, portanto, uma discretização da experiência que permite à criança refletir sobre seu próprio comportamento, saindo da indiferenciação inicial.
Tendo esboçado estes pontos da teoria de Vygotsky acerca do desenvolvimento cognitivo da criança, passemos ao exame de suas concepções sobre o jogo infantil. Vygotsky considera que a criança muito pequena está limitada em suas ações pela restrição situacional, desde que a percepção que ela tem de uma situação não está separada da atividade motivacional e motora. Todavia, na brincadeira, os objetos perdem sua força determinadora sobre o comportamento da criança, que começa a poder agir independentemente daquilo que ela vê, pois a ação, numa situação imaginária, ensina a criança a dirigir seu comportamento não somente pela percepção imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de imediato, mas também pelo significado dessa situação (Vygotsky, 1984, p. 110). A ação da criança é regrada, então, pelas idéias, pela representação, e não pelos objetos.
A brincadeira fornece um estágio de transição em direção à representação, desde que um objeto pode ser um pivô da separação entre um significado e um objeto real. (Vygotsky, 1984, p. 111-124). Todavia, não é o objeto, mas a atividade da criança com ele (seus movimentos e gestos) que lhe atribui sua função de substituto adequado. A criança pode, assim, atingir uma definição funcional de conceitos ou de objetos (Vygotsky, 1984, p. 113). "O brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema muito complexo de 'fala' através de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brinca' (Vygotsky, 1984, p. 123). A chave para toda a função simbólica da brincadeira infantil é, portanto, a utilização pela criança de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade de executar com eles um gesto representativo. Desta maneira, os jogos, assim como os desenhos infantis, unem os gestos e a linguagem escrita (Vygotsky, 1984, p. 122).
A possibilidade de usar objetos para representar ("escrever') uma história foi investigada por Vygotsky. Ele conclui, que a similaridade perceptiva dos objetos não tem um papel considerável para a criança compreender a notação simbólica utilizada na brincadeira-experimento, mas sim que os objetos admitem o gesto apropriado para reproduzir o elemento original da história (Vygotsky, 1984, p. 123). Gradualmente, o objeto utilizado na brincadeira adquire função de signo, tomando-se independente dos gestos das crianças. Daí Vygotsky considerar a brincadeira do faz-de-conta uma grande contribuição para a aprendizagem da linguagem escrita pela criança (Vygotsky, 1984, p. 125).
A criação de uma situação imaginária constitui, assim, a primeira manifestação da criança em relação às restrições situacionais. Ela possibilita que a criança opere com um significado alienado numa situação real e que renuncie aos seus impulsos imediatos, subordinando-se a determinadas regras. O atributo essencial na brincadeira é que uma regra torna-se um desejo, ou seja, satisfazer as regras torna-se uma fonte de prazer, o que, no futuro, constituirá o nível básico de ação real e moralidade do indivíduo (Vygotsky, 1984, pp. 113 e 114).
O desenvolvimento da imaginação da criança associa-se diretamente à aquisição da fala, que facilita a formação de representações sobre objetos e permite à criança imaginar um objeto que ela nunca viu antes. Por outro lado, do mesmo modo que há um desenvolvimento da relação significado/objeto, há desenvolvimento na relação significado/ação, ou seja, a criança aprende a separar-se de uma ação real através de outra ação, desenvolvendo a vontade, a capacidade de fazer escolhas conscientes, assim como 0 operar com as coisas a leva ao pensamento abstrato (Vygotsky, 1984, p. 115).
A criança começa com uma situação imaginária, que é uma reprodução da situação real, sendo a brincadeira muito mais a lembrança de alguma coisa que realmente aconteceu, do que uma situação imaginária nova. À medida que a brincadeira se desenvolve, observamos um movimento em direção à realização consciente do seu propósito.
Finalmente, surgem as regras, que irão possibilitar a divisão de trabalho e o jogo na idade escolar. Nesta idade, a brincadeira não desaparece mas permeia a atitude em relação à realidade (Vygotsky, 1984, p. 118).
Discutindo como a brincadeira se relaciona com o desenvolvimento, Vygotsky coloca que o comportamento da criança nas situações do dia-a-dia é, quanto a seus fundamentos, o oposto daquele apresentado nas situações de brincadeira. Esta cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança, que nela se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário. A brincadeira fornece, pois, ampla estrutura básica para mudanças da necessidade e da consciência, criando um novo tipo de atitude em relação ao real. Nela aparecem a ação na esfera imaginativa numa situação de faz-de-conta, a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e das motivações volitivas, constituindo-se, assim, no mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar (Vygotsky, 1984, p. 117).
Estes pontos estimulam pesquisas acerca das condições para desenvolvimento de nossas crianças em creches e pré-escolas, em especial sobre a interação adulto-criança e criança-criança, abrindo ainda um campo fértil para discussão de propostas pedagógicas para a faixa de zero a seis anos.

(Zilma de Moraes Ramos de Oliveira - Profª do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada, da Faculdade de Educação da USP)

BIBLIOGRAFIA
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. Trad. M. Resende, Lisboa, Antídoto, 1979.
. A formação social da mente. Trad. José Cipolla Neto et alii. São Paulo, Livraria Martins Fontes, 1984.

Avaliação da Aprendizagem

“A NECESSIDADE E OS BONS USOS DA AVALIAÇÃO”

Quando um professor pensa que ensino e aprendizagem são duas faces de um mesmo processo, faz sentido acreditar que, ao final dele, só existam duas alternativas: o aluno aprendeu, ou não aprendeu. Diferentemente disso, se ele vê a aprendizagem como uma reconstrução que o aprendiz tem de fazer dos seus esquemas interpretativos e percebe que esse processo é um pouco mais complexo do que o simples “aprendeu ou não aprendeu”, algumas questões precisam ser consideradas.
Uma delas é a necessidade de ter claro o que o aluno já sabe no momento em que lhe é apresentado um conteúdo novo, já que o conhecimento a ser construído por ele é, na verdade, uma reconstrução que se apóia no conhecimento prévio de que dispõe. O conhecimento prévio é o conjunto de idéias, representações e informações que servem de sustentação para essa nova aprendizagem, ainda que não tenham, necessariamente, uma relação direta com o conteúdo que se quer ensinar. Como já vimos anteriormente, investigar e explorar essas idéias e representações prévias é importante porque permite saber de onde vai partir a aprendizagem que queremos que aconteça. Conhecer essas idéias e representações prévias ajuda muito na hora de construir uma situação na qual o aluno terá de usar o que já sabe para aprender o que ainda não sabe.
Essa necessidade de avaliar no inicio do processo é característica da relação entre ensino e aprendizagem vistos numa ótica construtivista. Nela, a informação que o aluno recebeu anteriormente como ensino não define o conhecimento prévio, porque esse constitui toda a bagagem de saberes que o aluno tem, oriundos de diferentes fontes e que são pertinentes para a nova aprendizagem proposta. Portanto, ter conhecimento de quais foram os conteúdos ensinados anteriormente ao aluno não permite identificar o que ele já sabe: nem sempre ele aprende o que foi ensinado, e como o conhecimento não se organiza de forma linear, as coisas não funcionam tão simplesmente quanto “agora posso ensinar B, porque no bimestre passado já foi ensinado A”.
Tendo mapeado o conhecimento prévio dos alunos, nessa espécie de avaliação inicial, e pondo em prática as situações planejadas para levá-los a avançar, o professor passa a precisar de um outro instrumento para verificar como eles estão progredindo, já que o conhecimento não é construído igualmente, ao mesmo tempo e da mesma forma por todos. Esse instrumento é a avaliação de percurso – formativa ou processual, como muitos a chamam – feita durante o processo de aprendizagem. Ela serve para verificar se o trabalho do professor está sendo produtivo e se os alunos estão, de fato, aprendendo com as situações didáticas propostas.
Como um observador privilegiado das ações do aprendiz, o professor tem condições de avaliar o tempo todo, e é essa avaliação que lhe dá indicadores para sustentar sua intervenção. Mas isso é diferente de planejar e implementar uma atividade para avaliar a aprendizagem.
Ao montar uma situação de avaliação, o professor precisa ter clareza sobre as diferenças que existem entre situações de aprendizagem e situações de avaliação.
Um ditado, por exemplo, pode ser uma situação de aprendizagem para os alunos que ainda não escrevem convencionalmente e também uma situação de avaliação do seu conhecimento sobre a escrita. Se o objetivo é descobrir o que cada aluno sabe, quem dita é o professor, e o ditado será uma tarefa individual e que não permita ao aluno recorrer a fontes de consulta nem ao intercâmbio de informações entre colegas. No entanto, se o objetivo for a aprendizagem, todas essas restrições caem por terra. Aí até o autoditado é interessante, como nas situações em que as crianças escrevem poemas, parlendas ou canções que sabem de cor. Se o objetivo é a aprendizagem, quanto mais informações circular, melhor; quanto mais se compararem as produções individuais, melhor; em resumo, a “cola” é livre empirista, que não vê sentido no intercâmbio entre “ignorantes” nem na idéia de pôr em jogo o que se sabe avanças. Como se vê, as fronteiras são tão radicais que a idéia de “mesclar” concepções de ensino é, como já vimos, no mínimo perigosa. Mas voltando: por que é tão importante ter claras as diferenças entre situações de aprendizagem e situações de avaliação? Porque, quando não há essa clareza, os professores acabam propondo atividades formatadas como de avaliação pensando que estão ensinando. Dessa forma, não fazem nem uma coisa nem outra. Se não, qual o sentido de insistir em ditados individuais, tipo prova, diariamente, em uma classe de alfabetização, ou de solicitar redações sobre as quais não se trabalha e para as quais apenas se dá nota?

A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM É TAMBÉM A AVALIAÇÃO DO TRABALHO DO PROFESSOR

Avaliar a aprendizagem do aluno é também avaliar a intervenção do professor, já que o ensino deve ser planejado e replanejado em função das aprendizagens conquistadas ou não. Certa vez uma professora cuja orientação pedagógica estava sob minha responsabilidade solicitou que eu observasse, com uma certa urgência, a realização de uma atividade de resolução em sua classe, uma 2ª série. Num dos encontros anteriores com ela, eu havia defendido que era possível propor aos alunos problemas matemáticos que implicassem divisão, antes do trabalho com o algoritmo da operação, pois essa seria uma atividade interessante para que eles usassem seus conhecimentos sobre as outras operações para chegar ao resultado.
Essa professora concordava que, para encontrar solução para problemas desse tipo, os alunos poderiam fazer uso de diferentes estratégias. No entanto, diante da atividade que propôs, seus alunos haviam ficado bloqueados, não tendo conseguido pôr em uso seus conhecimentos matemáticos e dizendo que não sabiam dividir. Como não conseguiu convencê-los, até o final do dia, de que poderiam dividir mesmo sem saber como fazer a conta, pediu que tentassem resolver em casa. No dia seguinte, chegaram com contas de divisão ensinadas pelos pais ou irmãos mais velhos: uns diziam que tinham entendido um pouco, mas não conseguiam realizar as contas; outros, que nada entenderam. Resultado: pediram que ela ensinasse como fazer a conta com a chave. Por isso ela estava me procurando para ajudá-la a resolver, por usa vez, o seu problema.
Discutimos bastante a questão, mas ela não apresentou elementos que fizessem compreender o que teria acontecido, já que, em relação à adequação da atividade proposta, não havia qualquer dúvida. Fui, então observar uma atividade semelhante em sua classe. Quando cheguei, ela estava colocando a alguns problemas do mesmo tipo na lousa, e de imediato entendi onde estava o “defeito” da situação proposta. Antes de escrever os problemas na lousa havia um título destacado: “Problemas de divisão”. Essa professora estava convencida de que os problemas matemáticos são sempre de alguma operação específica, que se deve anunciar a priori. Como poderiam, então, os alunos utilizar outros conhecimentos matemáticos para resolvê-los, se a própria professora não acreditava nisso? Afinal, ela mesma estava dizendo que o problema era de “divisão”.
Nessa semana, tivemos uma ótima reunião de orientação pedagógica, da qual saiu a próxima atividade de resolução de problemas a ser proposta: “Problemas de uma festa de aniversário na classe”. Ao realizá-la, os meninos utilizaram diferentes recursos para saber quantos brigadeiros seriam precisos se cada um comesse quatro, quantos sanduíches cada um poderia comer se tivéssemos apenas 40 e assim por diante. Fizeram inúmeras divisões sem a chave, que resultaram, inclusive, em números não inteiros – o que não é nada anormal para quem divide lanches no recreio... Essa nova atividade tornou possível verificar que conhecimentos matemáticos os alunos já possuíam e como cada um fazia uso deles.
O professor precisa de recursos para compreender o que acontece com seus alunos e para poder refletir sobre a relação entre as suas propostas didáticas e as aprendizagens conquistadas por eles. Exemplos como o que acabo de descrever evidenciam a necessidade de espaços coletivos de discussão do trabalho pedagógico na escola e a importância da prática de observação de aula pelo coordenador ou orientador pedagógico – ou mesmo por um colega que ajude a olhar de fora. Porque o professor está quase sempre tão envolvido que, às vezes, não lhe á possível enxergar o que salta aos olhos de um observador externo.

BIBLIOGRAFIA:
Weisz, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem / Telma Weisz; com Ana Sanchez. Cap. 7 - 2.ed. - São Paulo: Ática. 2002

Alguns links sobre Rubem Alves

Bibliografia de Rubem Alves: http://www.releituras.com/rubemalves_bio.asp

Poemas de Rubem Alves: http://www.pensador.info/p/poemas_de_rubem_alves/1/

Frases de Rubem Alves: http://www.pensador.info/p/rubem_alves_frases/1/ e http://www.frases.mensagens.nom.br/frases-autor-r4-rubemalves.html

A casa de Rubem Alves: http://www.rubemalves.com.br/

Visita a “brinquedoteca” da E.E. Flora Stella

Neste dia, combinei com o grupo de professores de nos reunirmos na escola, nos organizarmos nos carros disponíveis e irmos até a escola “Flora Stella”, para visitarmos a “brinquedoteca”, lá existente.
Chegando lá, fomos recebidos pela Coordenadora Selma e pela Diretora Marina, que nos levaram para conhecer as dependências da escola.
As professoras ficaram admiradas com os espaços físicos visitados, já que a nossa escola, Ricardina, possui um espaço físico muito limitado, por se tratar de um prédio muito antigo.
A Coordenadora Selma levou-nos a brinquedoteca e explicou-nos que a maior parte dos brinquedos, fantasias e jogos que estávamos vendo, foram adquiridos através de doações.
As professoras ficaram a vontade para mexer nos jogos, brinquedos e até vestiram fantasias, mostrando-se muito empolgadas com a sala visitada.
Em seguida, a Diretora Marina nos apresentou alguns jogos educativos confeccionados com “sucata”, elaborados com a criatividade e empenho da própria diretora e seus colaboradores.
Todos os jogos elaborados têm como finalidade ajudar a melhorar o desempenho da aprendizagem dos alunos.
Ao final da visita, a Coordenadora Selma nos mostrou a sala de informática que estava sendo equipada e organizada para a utilização dos alunos.Acredito que esta visita feita a uma escola diferente da que estamos trabalhando, ajudou-nos a refletir sobre outras possibilidades que podemos desenvolver no nosso ambiente e proporcionou aos professores vislumbrar novos meios de melhorar a aprendizagem dos nossos alunos.

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Relatório da visita à Escola Flora Stella
(Professoras: Mª Cristina, Silvana, Tânia, Marli, Mª Lúcia e Luzia)

“No dia 30 de março, saímos da nossa sede escolar para uma visita programada à brinquedoteca da “E.E. Flora Stella”. Fomos muito bem recepcionadas pela Coordenadora Selma e pela Diretora Marina, que inicialmente nos conduziram a uma visita pela dependências da escola, onde observamos o amplo espaço físico que a escola possui. A nossa visita tinha como objetivo conhecer a brinquedoteca, onde fomos informadas que todos os brinquedos, jogos e fantasias, bem como tudo mais que lá havia, foram resultados de doações. Em seguida, a Diretora nos apresentou jogos educativos confeccionados por sucatas, jogos esses que, a mesma, elabora em casa e apresenta para o grupo de professores em reuniões de H.T.P.C., com a finalidade de ajudar no desempenho do aprendizado dos alunos. Finalizamos nossa visita conhecendo a sala de informática que ainda está sendo equipada e ficamos sabendo que depois de pronta, o Governador José Serra fará uma visita.”